时间

人物

代表作/主要贡献

唐朝

孔颖达

我国最早使用“课程”一词；“维护课程，必君子监之，乃依法制”

宋朝

朱熹

最早提出我国现代意义的课程；“宽着期限，紧着课程”（课程即指功课及其进程）

——

斯宾塞

《什么知识最有价值？》；西方最早提出“课程”一词

1918年

博比特

《课程》；标志着课程作为专门研究领域的诞生，教育史上第一本课程理论著作

1949年

泰勒

《课程与教学的基本原理》；现代课程理论的奠基石

分类依据

课程类型

主要内容

课程的内容属性（固有属性/设计方式）

学科课程

从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系

活动课程

打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程

课程内容的组织方式

分科课程

从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识

综合课程

打破传统分科课程知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程

对学生的学习要求

必修课程

所有学生都必须学习的科目

选修课程

为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程

呈现方式

显性课程

课程方案中明确列出和有专门要求的课程

计划性是区

分的主要标志

隐性课程

以内隐的、间接的方式呈现的课程；

“隐性课程”一词最早由杰克逊提出

课程设计、开发、管理主体

国家课程

由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程

地方课程

地方自主开发实施的课程

校本课程

由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程

课程任务

基础型课程

注重培养学生的基础学力的课程，培养“三基”（读、写、算）

拓展型课程

注重拓展学生的知识与能力，开拓学生的知识视野

研究型课程

注重培养学生的探究态度与能力

制约课程的主要因素

（1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；

（2）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；

（3）学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）；

（4）课程理论

其中，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素

主要流派

理论观点

代表人物

学科中心/

知识中心

（1）知识是课程的核心；

（2）学校课程应以学科分类为基础；

（3）学校教学以分科教学为核心；

（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；

（5）学科专家在课程开发中起重要作用

巴格莱的要素主义

赫钦斯的永恒主义：学习名著课程

布鲁纳的结构主义：以学科结构为课程中心

学生中心

（1）学生是课程的核心；

（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；

（3）学校教学以活动和问题反思为核心；

（4）学生在课程开发中起重要作用

卢梭的自然主义课程论

杜威的经验主义：以儿童的活动为中心；课程的组织应心理学化

奈勒的存在主义

罗杰斯的人本主义

社会改造主义

认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展

布拉梅尔德、保罗·弗莱雷

后现代主义

多尔：后现代课程标准概括为4R（丰富性、循环性、关联性、严密性）

类型

内涵

普遍性目标取向

一般教育宗旨或原则

如“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”

行为性目标取向

以具体的、可操作的行为的形式陈述的，是学习前事先规定的学生达到的学习结果

泰勒（确定课程目标的三点）：可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准

布卢姆（教学目标分类）：认知、情感、动作技能目标

生成性目标取向

随着教育过程的展开自然生成的目标，最根本的特点就是过程性

表现性目标取向

教育过程中每个学生的创造性能力的表现