代表人物

格式塔心理学派——苛勒

实验

黑猩猩实验

学习的结果

学习形成了新的完形

学习的过程

学习是通过顿悟过程实现的

代表人物

托尔曼

实验

迷宫实验（小白鼠走迷津）

学习的实质

学习是S—O—R的过程（O代表有机体的内部变化）

学习的结果

学习是形成情境的“认知地图”

布鲁纳

学习观

学习的实质在于主动形成认知结构

学习包括获得、转化和评价三个过程

教学观

教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构（指学科的基本知识、基本方法与基本态度）的一般理解

教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

学习法

发现学习

奥苏贝尔

有意义学习的实质

新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程

有意义学习的条件

（1）材料本身具有逻辑意义；

（2）学习者必须具有有意义学习的心向；

（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识

（4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用

先行组织者

先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联

主要内容

知识观

（强调知识的动态性）

知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设

知识并不是精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造

理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程

学习观

强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性

学生观

强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能

强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格

教学观

教学不再是传递客观和确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转化和改造

提出情境性教学、支架式教学以及合作学习等

教育启示

（1）知识并不是绝对的真理。要培养学生的批判精神，敢于向知识挑战；

（2）教学不能无视学生的经验，要引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验；

（3）教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；

（4）教学就是要增进学生之间的合作

有意义的自由学习观

学习

分类

无意义学习

学习没有个人意义的材料，不涉及感情和个人意义，仅仅涉及经验累积与知识增长，学得吃力，而且容易遗忘

有意义学习

一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习

有意义学习包含四个要素：

（1）学习是学习者自我参与的过程，既包括认知参与，也包括情感参与

（2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用

（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等发生变化

（4）学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学什么和自己学到了什么

学生中心的教学观

学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”

促进学生的心理气氛因素包括：

（1）真实或真诚；（2）尊重、关注和接纳；（3）移情性理解

知情统一的教学目标观

罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容：情感和认知。教育就是促进这两方面同时发展，教育的目标就是培养“全人”